Open dag

De kerstvakantie is allang voorbij, het schoolleven is weer volop bezig en voorzichtig ruik je iets in de lucht. Het begin van de lente? Neen. De open dag.

Het is weer zo ver.

Zo rond februari organiseren middelbare scholen hun open dagen. Ik heb er inmiddels heel wat meegemaakt op verschillende scholen. Er zijn scholen die hun open dag spreiden over twee dagen of dagdelen, er zijn er die het 's avonds doen (ben ik geen fan van. Ik ben overdag op mijn best) en er zijn er die hun open dag op een zaterdag houden. Mijn huidige school valt in die categorie.

Een open dag is een aparte dag. Je wilt leerlingen een zo eerlijk mogelijk beeld geven van hoe de school is, maar wilt je tegelijkertijd ook van je beste kant laten zien. Die twee kunnen soms een beetje botsen.

Kennismaking

Wat je vooral doet op zo'n dag is praten. Heel, heel veel praten. Ouders (soms ook de kinderen, maar meestal de ouders) willen van alles weten. Ze bekijken meestal (maar niet altijd) de boeken en andere materialen die je zorgvuldig hebt klaar gelegd de dag van tevoren en grijpen je dan bij de lurven. Hoe er les gegeven wordt, hoe er om wordt gegaan met leerlingen met dyslexie, of ze ook naar Engeland gaan op uitwisseling, wat er mogelijk is voor leerlingen die geen of weinig of juist al veel en op hoog niveau Engels hebben gehad. Iedere ouder heeft zijn eigen interesses, en wat je te vertellen hebt valt niet altijd goed. Wat de een fijn vind om te weten daar zet de ander grote vraagtekens bij. Van ouder zus krijg je complimenten over de leesboekjes, ouder zo geeft te kennen dat die boekjes niets voorstellen. Als docent ben je dus de hele dag een beetje hetzelfde aan het vertellen, maar telkens een beetje anders. Als een soort kameleon probeer je bij elke ouder van kleur te veranderen en tegemoet te komen aan wat voor hen van belang is. Daarbij doe ik het volgens mij redelijk goed, maar er zijn altijd mensen waarbij je het niet goed kunt doen. Ook prima, want die komen er dan vooral achter dat een school niet bij hun of hun kind past.

Het belang van een eerste indruk


Het paradoxale van al dit gepraat (en geloof me, na zo'n dag ben je echt gesloopt) is dat blijkt dat alle informatie ten spijt, mensen hun keuze vooral baseren op de sfeer die er op een school hangt. Hoe prettig voelt het om in deze gangen rond te lopen, wat vinden kind en ouder van hoe mensen hier met elkaar omgaan, hoe ziet het er uit?

Uiterlijk

Hieraan word in de dagen voor een open dag veel gedaan. Er komt een glazenwasser langs, het plafond eens goed schoongemaakt, er komen schilders langs om de boel bij te werken, docenten gaan met een sopje alle getekende piemels op tafels te lijf. Er zijn leerlingen die hier schande van spreken. Hypocriet hoor, om voor de open dag ineens zo rigoureus schoon te maken. Een collega vroeg hen hoe zij het deden als er voor het eerst iemand bij hen thuis kwam. Ruimden zij dan niet ook even hun kamer op, voor het bezoek kwam? Hmm, ja, dat toch wel. Nou, dat is dus wat wij op dat moment deden op school.

De kamers zijn inmiddels schoon. Nu nog wachten op het bezoek.

Gooi dat boek maar in de prullenmand! III

(de vorige twee keren legde ik hier uit wat TPRS inhoudt. Vandaag vertel ik meer over mijn eigen ervaringen hiermee)

Ik kwam na de workshop die ik had gedaan razend enthousiast thuis, maar op mijn werk was er geen ruimte voor om iets mee te doen. Pas toen ik ging lesgeven in groep 7, in de klas van mijn oudste dochter was die mogelijkheid er wel. Maar omdat ik er geen enkele ervaring in had liet ik de verhalen niet zo vrij als eigenlijk de bedoeling was. Ik bedacht niet alleen het begin en het einde van het verhaal, maar ook wat er tussen in gebeurde. Ik bedacht eigenlijk gewoon het hele verhaal. 

Alleen liet ik de leerlingen tijdens de les denken dat zij het bepaalden. De leerlingen waren erg betrokken bij het verhaal, deden goed mee en het vragen en antwoorden ging goed. Voor het leerproces maakte dat niet een significant verschil denk ik, en ik had die zekerheid als docent nodig. Ik vond het namelijk al spannend genoeg! Nog nooit eerder had ik zo voor een klas gestaan, vertellend en af en toe een beetje naspelend, acterend.

Even geen TPRS

In de loop van de jaren deed ik dit veel vaker, in groep zeven en acht, met verschillende verhalen. Van elk verhaal maakte ik ook een boekje met simpele tekeningen en eenvoudige begripvragen. De leerlingen konden hierin het verhaal nalezen en vragen beantwoorden, op dezelfde manier als we in de klas al verschillende malen mondeling hadden gedaan. Toen ik wegens tijdsgebrek stopte met het werken op de basisschool verdween het TPRS gebeuren een tijd in de vergetelheid. Ik werkte op een heel leuke nieuwe school, waar ik meer uren draaide, een docentencursus volgde en moest wennen aan een andere vorm van onderwijs. Ik ontwikkelde materiaal dat past bij de ontwikkelingsfases van de verschillende leerjaren en voelde me steeds meer thuis op deze nieuwe school.

Weer vertellen

Na een paar jaar begon ik, geheel volgens de Vrijeschooltraditie steeds meer te vertellen en me nog meer op mijn gemak te voelen in de vertellende rol. Sterker nog, op zo'n moment voel ik me compleet mezelf, vind het fijn om de aandacht van de leerlingen te hebben en ze in mijn favoriete taal mee te nemen in een verhaal. Ik ben gewoon dol op verhalen, dat zal het zijn. In mijn derde jaar, toen ik voor het eerst een oefenlesje mocht geven tijdens de open dag bedacht ik dat best een van de verhalen kon vertellen die ik in groep 7 van de basisschool vertelde. En terwijl ik dat deed bedacht ik me dat ik dit vaker zou moeten doen. Gewoon in de zevende klas.

Kijk! Zonder boek!

Een workshop van een Duitse collega, die in zijn land op een Vrijeschool Frans geeft en dat doet door middel van TPRS, gaf de doorslag. Sinds dit schooljaar verwerk ik woordjes, zinnetjes en grammatica die ik eerder gaf door middel van een methode in de verhalen die ik vertel. Ik heb na jaren ook het vertrouwen gekregen waardoor ik de leerlingen echte inspraak durf te geven. Ik bedenk wat ik aan woorden en grammatica ik wil verwerken en vervolgens laat ik het vrij. Na het vertellen van (een deel van) het verhaal schrijven leerlingen dit op in hun schrift en maken ze er een boek van. 

Ze leren ook de woordjes en zinnetjes die ik belangrijk vind, maar val ze in dit eerste stadium nog niet lastig met grammatica regels. Het gaat vooral om heel veel luisteren, een beetje spreken, een beetje schrijven en lezen. 

Het bevalt me erg goed en de reacties van de leerlingen zijn positief. Voor mij reden er voorlopig gewoon mee door te gaan. TPRS rocks!

Gooi dat boek maar in de prullenmand! II


(vorige keer heb ik verteld over TPRS, een methode waarin door het vertellen van verhalen de natuurlijke manier van taalverwerving na te bootsen. Vandaag meer over TPRS in de praktijk)



Hulpmiddelen


Natuurlijk is het niet mogelijk om dit honderd procent te doen. Een moedertaal leer je als baby immers door 24 uur per dag die taal te ondergaan. In het vreemdetalenonderwijs is dit hoogstens twee tot drie uur per week. Dat is een behoorlijk nadeel. Wat dan weer een voordeel is, is dat baby's nog niet kunnen lezen, en de leerlingen die Engels krijgen in groep zeven, acht en op de middelbare school wel. Dit wordt bij TPRS benut.

Meedoen


Op het bord of elders in het lokaal worden standaardzinnen geschreven, hangen posters met vertalingen van bepaalde woorden en ander beeldmateriaal dat het verhaal ondersteund. Als de verteller bezig is met het verhaal kan hij of zij af en toe verwijzen naar dit ondersteuningsmateriaal. Daarnaast vraagt de verteller vaak de leerlingen om uitleg. Eerst wordt er iets verteld, daarna wordt er gecheckt bij telkens verschillende leerlingen wat er begrepen is. Leerlingen herhalen bepaalde feiten uit het verhaal. Kleine details die in een of twee woorden verteld kunnen worden.

Ook de manier van antwoorden kan worden geleerd. Bij het vragen van 'Was he purple?' kan verwezen worden naar mogelijke antwoorden op het bord: 'Yes, he was' of 'No, he wasn't' . Als een leerling antwoord met alleen yes of no, wijst de verteller even naar het bord en maakt het antwoord af. 

Raamwerk


De verhalen worden zoals gezegd bepaald door het samenspel van verteller en de leerlingen. Die leerlingen zijn geen passieve luisteraars die achterover kunnen hangen en uit het raam staren, want dan houdt het verhaal op. Nee, zij bepalen het verloop van het verhaal. De verteller geeft het raamwerk. 'There was a cow, who wanted to eat an ice cream but he lived in a meadow', bijvoorbeeld. Of 'There was a little blue boy, who wanted to have a purple peanut, but he didn't have enough money.' Of misschien 'There was a pinguin who wanted to go ballroomdancing, but he didn't have the right shoes'. 

Als dit begin duidelijk is dan gaat het verhaal verder. 

De verteller begint de kinderen vragen te stellen. Wie was die koe dan? Of die jongen? Of die pinguin? Waarom wilde hij wat hij wilde? Hoe voelde hij of zij zich? Waar leefde de hoofdpersoon? Waar ging hij of zij naar toe? Hoe probeerde hij of zij te krijgen wat ze wilden? Op welke dag was dat? Hoe laat? Wat voor weer was het? Hoezo had hij niet genoeg geld; hoeveel had hij dan? Hoeveel zou er nodig zijn? Wie kwam hij of zij tegen? De vragen zijn eindeloos, en de antwoorden ook. Beide hangen af van de creativiteit van de verteller, en van de leerlingen die luisteren en mee bedenken.

Niet klakkeloos overnemen


Een belangrijk aspect hierbij is om de suggesties van de leerlingen niet klakkeloos over te nemen. Als zij iets noemen en de verteller neemt dat een op een over dan zorgt dat ervoor dat leerlingen lui worden en minder betrokken zijn. Om hen de taal het beste te leren, te zorgen dat dingen beklijven is het zaak om te zorgen dat de luisteraars optimaal te betrekken. Een foefje hierbij is om niet de eerste suggestie over te nemen.'No, he didn't go to a house. Where did he go?' 

Hierdoor krijgen meer leerlingen de kans om hun duit in het zakje te doen. Als de verteller uiteindelijk wel een suggestie van een leerling overneemt, dan verandert hij of zij hier iets kleins aan. 'How much money did he have? Two thousand euros? Almost. He had two thousand and one euros!'. 

Er zijn altijd leerlingen die dat een beetje vervelend vinden, en voor hen is het een uitdaging om een keertje het juiste antwoord, of het antwoord dat het meest in de buurt komt te geven. De meeste leerlingen vinden het leuk, en zijn benieuwd hoe het verhaal verder gaat en beginnen hier over na te denken. Op het moment dat de verteller dat heeft bereikt is het verhaal geslaagd.

(volgende keer ga ik meer vertellen over mijn eigen ervaringen met TPRS)

Gooi dat boek maar in de prullenmand!

Ooit was ik bij een studiedag waar ik een workshop TPRS (Teaching Proficiency Through Reading And Storytelling) volgde bij Blaine Ray, de grondlegger van deze methode. Ik was razend enthousiast en kwam terug met het idee hier meer mee te willen doen.


Wat is TPRS?

TPRS is een speciaal soort verhalen vertellen, waarbij het begin en het einde van het verhaal altijd vastliggen. Elk verhaal begint altijd met iemand of iets (of een dier) die graag iets wil, maar dat niet heeft of niet kan. Het verhaal eindigt altijd met dat het uiteindelijk wel lukt, of dat de hoofdpersoon krijgt wat hij of zij graag wil. Wie die hoofdpersoon is, wat hij of zij wil, dat maakt allemaal niet uit, maar dit gegeven staat vast. Wat er tussenin gebeurt bepalen de verteller en de leerlingen die naar het verhaal luisteren samen.

Natuurlijk leren


Het doel van dit verhalen vertellen is om op een zo natuurlijk mogelijke manier kinderen een vreemde taal te leren. Als je terug gaat naar hoe baby's taal leren dan is dat niet met een boekje met tekst en een invulschriftje en een cd met luisteroefeningen immers. Baby's leren taal door te luisteren, heel veel te luisteren. Pas na een aantal jaren luisteren, woorden opslaan in het geheugen, klanken nabootsen en af en toe een woordje zeggen beginnen peuters langzaam te praten in de moedertaal. Met veel fouten, die, zonder ze expliciet te benoemen, door de ouder of verzorger worden verbeterd. 

Zo leert een kind uiteindelijk behoorlijk fatsoenlijk een taal te spreken, met ingewikkelde zinscontructies en grammaticale regels. Zonder dat er een leraar, een bord met uitleg over de regels en een aantekenschriftje aan te pas kwam. 


Nabootsen


Deze manier van leren, de natuurlijke manier; door onderdompeling, alleen de te leren taal horen en zien, heel veel te luisteren, heel veel herhaling en te durven spreken en hierin verbeterd worden zonder dit heel expliciet te benoemen in dit beginstadium, is de beste manier om een taal te leren. Een moedertaal, maar ook een vreemde taal. 

Taalonderwijs zou er idealiter op ingericht moeten zijn om dit proces na te bootsen. Dat is wat TPRS doet.

(volgende keer vertel ik meer over TPRS in de praktijk)

Bijzondere leerlingen V

Vandaag opnieuw een terugblik naar een paar leerlingen die ik in het verleden les gaf en die me altijd zijn bijgebleven.

Bijvoorbeeld de jongen die altijd vrolijk was. Echt altijd. Het is (met mijn persoonlijkheid, he, jullie zitten vast veel nobeler in elkaar dan ik) makkelijk om kriegel te worden van mensen die al te vrolijk happy happy joy joy lopen te doen, maar bij deze jongen was dat anders. Hij speelde het namelijk niet, hij was het echt. In situaties waarbij er iets ernstigs speelde was hij lief en vol medeleven, maar hij bleef positief, onder alle omstandigheden.

Zonnestraal


Ik heb nog nooit iemand meegemaakt die werkelijk niet boos of geïrriteerd te krijgen was, en die zelf evenmin boosheid of irritatie wist op te wekken. Voor de les tekende hij vaak een grote smiley op het bord, stond altijd klaar met een knuffel of een vriendelijk woord en te allen tijden werd je enthousiast en blij begroet. Ik heb het weleens met hem gehad over zijn vrolijkheid en hij vertelde dat hij gewoon meestal vrolijk was en het fijn vond om dat door te geven. Soms kom ik hem nog weleens tegen en krijg dan altijd een stralende glimlach cadeau. Een zonnestraal, die kerel.

Veulen 


Ik heb ook eens een leerling in de klas gehad die er een hekel aan had op te vallen. Lastig, want het was veruit de grootste leerling in de klas. Lang, met lange en onhandige ledematen, net een wankelend veulen in de wei. Daarnaast was het een waanzinnig intelligent kind, mijlenver vooruit op de rest van de klas. Talen, exacte vakken, beeldende vorming, alles leek haar makkelijk af te gaan. Ze maakte hier weinig ophef over, en probeerde onopvallend achter in de klas te blijven, onzeker over zichzelf en haar rol in de klas. Maar ze vond leren zo leuk dat ze nooit in de verleiding kwam om het minder te doen dan ze kon, om zo de aandacht over al die supergoede cijfers te ontvluchten. Trouw aan zichzelf en haar ambities, sterk ondanks haar onzekerheid en met een rechtschapen hart.

Ik mocht een tijdje haar mentor zijn en tijdens een van onze mentorgesprekken vertelde ze eens dat ze het niet leuk vond dat er gepest werd in de klas. Ik wilde graag weten wie haar dan pestte, maar dat bleek niet het geval. Zij werd helemaal niet gepest, maar een ander meisje. Niemand had dat in de gaten behalve de pester en het gepeste meisje, maar zij zag het en voelde zich er naar over. Maar ze vond het te eng om er zelf iets van te zeggen. Of ik dat namens haar zou willen doen? Dat deed ik. 



Ik vraag me regelmatig af hoe het nu met haar gaat, maar maak me er tegelijkertijd weinig zorgen om. Dat veulen van toen is vast goed op haar poten terecht gekomen. Pardon: benen.

Collega's II

(waarschuwing: onderstaand blog is langer dan jullie gewend zijn. Het lukte me niet om het korter te maken. Blijkbaar een bepaalde vorm van traumaverwerking. Ik wilde er ook geen twee stukjes van maken, vond ik teveel eer. Even doorbijten dus qua lengte. Aan de andere kant: het is wel een smeuïg verhaal. En dat op een blog van een juf!)

Nu alweer een tijdje terug schreef ik hier een stukje over collega's en collegialiteit, maar ik was nog niet toegekomen aan die ene collega die ik ooit had, en waardoor ik oorspronkelijk op het idee was gekomen een stukje aan te wijden aan collega's. Eigenlijk heeft dit bericht niet zo heel veel met het onderwijs te maken, behalve het feit dat het om een collega ging die net als ik voor de klas staat. 

Er is ook niet echt een moraal aan het verhaal omdat wat ik met deze persoon meemaakte op geen enkele manier representatief is voor hoe het er tussen onderwijscollega's normaliter aan toe gaat. Ik heb wat ik met haar beleefde daarvoor niet mee gemaakt en daarna ook niet, op geen enkele manier. Het is slechts de vertelling van een ervaring zoals ik deze heb beleeft, en hoop nooit meer mee te maken.

Nieuw 

Na een tijdje thuis te hebben gezeten na de komst van mijn derde kind begon ik te werken op een reguliere middelbare school. Ik had nog nooit eerder in het reguliere onderwijs gewerkt en moest wennen. Er waren veel leuke en aardige collega's die ik om raad kon vragen en ik werkte heel prettig samen met iedereen op de school, van collega's wiskunde tot het onderwijsondersteunende personeel. Allemaal vriendelijke mensen.



Er was een collega die in de pauze vaak alleen zat en die een beetje op zichzelf was had ik de indruk. Toch schoof ze ook makkelijk aan bij anderen als het zo uit kwam en tijdens een pauze kwam ik met haar in gesprek over mijn vorige (onderwijsvernieuwinde) school. Zij gaf een kunstzinnig vak en was in haar lessen erg bezig met kinderen 'divergent' laten denken. Een begrip dat ik nog niet goed begreep, maar na een klassenuitje met mijn mentorklas later in het jaar (naar de bioscoop, voor de gelijknamige film 'Divergent') begreep ik het beter. 

Ze was erg geïnteresseerd in de manier van lesgeven op die school en naar het lesmateriaal dat ik had ontwikkeld. Ik vond haar soms een beetje bot in haar manier van communiceren, net iets te direct, maar realiseerde me dat dit heel goed aan mij zou kunnen liggen. Ik ben nogal conflictvermijdeend van aard, zodat mensen die directer zijn voor mij al snel als ietwat bot kunnen overkomen.

Project 

Samen begonnen we aan een project en toen viel mij op dat zij enorm verbaal sterk was, bijzonder ad rem kon reageren. Op een manier waarvan ik niet altijd wist of het nu wel aardig bedoeld was. Ze was erg intelligent, en bezat het vermogen om direct tot iemands zwakke punten door te dringen. De manier waarop voelde niet altijd prettig, maar ik zie graag het positieve van mensen in, en ik accepteerde dat zij anders in elkaar zat dan ik.

We werkten daarnaast samen aan de schoolkrant, maar dit had een beetje voeten in de aarde. Beide hadden we een behoorlijk kleine betrekking en beide zouden we graag meer willen werken. Toen er de functie kwam van medewerker aan de schoolkrant, bleek dat we beide belangstelling hadden en in overleg besloten we de functie te delen en zo ieder een ietsiepietsie meer te werken.

Mislukte samenwerking 

Echter bleek tijdens het samenwerken steeds vaker niet alleen onze ideeën maar ook onze werkwijze nogal te verschillen. Ik probeerde hierover te praten, maar kreeg hiertoe niet de gelegenheid. Ik werd op een agressieve manier benaderd, afgekapt en af en toe gewoon beledigd. De spanningen hierover liepen steeds meer op en ik begon aan mezelf te twijfelen. Was het normaal om zo behandeld te worden? Uiteindelijk kon ik niet anders dan toegeven dat het niet werkte, en ik mailde mijn directeur met het bericht dat ik niet meer met haar kon samenwerken. 

Toen kreeg ik helemaal de wind van voren en werd mij door de haaibaai-collega naar het hoofd geslingerd dat zij nooit had moeten toestaan dat ik haar functie voor de helft over nam. Ik was lichtelijk verbijsterd. We hadden dit toch samen afgesproken? Hoezo had zij iets toegestaan? 

Daarnaast werden er zaken die ik haar in het begin in vertrouwen had verteld verdraaid en tegen me gebruikt. Heel intens naar, en het was de eerste keer (en de laatste tot nu toe!) dat een collega mij in tranen bracht.

Mediation 


Toen pas bleek dat ik niet de enige was dit soort dingen met haar had meegemaakt. Een directe collega van haar was zelfs zo met haar in conflict geraakt dat zij (de directe college, niet de haaibaai collega zelf) er een burn out van had gekregen. De school regelde mediation. De haaibaaicollega zette de toon door in gezelschap van een advocaat bij de mediation te verschijnen, niet te willen praten en te dreigen met rechtszaken. Dat was ook direct de laatste mediation bijeenkomst.

Ik heb op deze school, zoals ik al zei heel veel lieve en aardige mensen mee gemaakt, waaronder een medementor waar ik veel aan had en die ik eigenlijk had willen meenemen naar mijn huidige werk. Maar van deze collega word ik soms nog weleens badend in het zweet wakker. Blij dat ik daar niet meer mee samen hoef te werken!

Eigen kinderen lesgeven

Zoals oplettende lezers en mensen die mij kennen weten heb ik drie prachtige kinderen in nogal uiteenlopende leeftijden en dito karakters. Twee van de drie heb ik inmiddels ook lesgegeven.

Enthousiaste meester


Het begon met een nogal enthousiaste meester in groep 7. We waren nog maar net verhuisd van het leukste Friese stadje naar een niet heel klein Drents dorp, toen de nieuwe meester van mijn oudste dochter in de gaten kreeg dat ik docent Engels ben. Op haar oude basisschool had ik weleens de suggestie gedaan om eens een (paar) lesje(s) Engels te geven, maar daar werd nooit op gereageerd, laat staan dat men enthousiast was. Hoe anders was dat in onze nieuwe woonplaats. 

Oudste's meester vroeg direct of ik les wilde geven aan zijn groep. Het was de bedoeling dat er al in groep 7 Engelse les gegeven werd, en hij had ook wel een methode, maar zijn uitspraak was beroerd en hij voelde zich niet zo op zijn gemak om er veel mee te doen. Voor mensen klaarstaan met een oordeel over de kwaliteit van het onderwijs van vandaag, een kleine kanttekening. We hebben het hier over een meester van de oude stempel (hij ging met pensioen in het jaar dat oudste in de brugklas zat) die muziek maakte, elke week spannende feitenquizjes organiseerde, de leukste creatieve opdrachten gaf en de kinderen regelmatig meenam naar het bos. Een enorm muzikale en creatieve docent dus, maar wiens zwakke plek de Engelse les was.

Strenger 


Dus kwam ik, met allerlei ideeën die vrij baan kregen van de meester (en later de meester in groep 8). Ik vertelde verhalen, las voor en het was heel erg leuk. Oudste bleek in de klas een grotere kletskous dan thuis en als er kinderen aan het praten waren was zij daar negen van de tien keer een van. Niet heel erg, want het waren vooral gezellige lessen, maar ik zei er wel wat van. Sterker nog, ik was voor haar net even wat strenger dan voor de rest. 

Al was ze er niet direct blij mee of enthousiast, toch vond zij het niet erg om les van mij te krijgen. Iedereen vond de lessen erg leuk en zij werd nergens op aan gekeken. In groep acht gingen we dus gewoon door en ook nadat mijn dochter van school was gaf ik nog een tijdje Engels aan groep zeven en acht.

Middelste


Bij de middelste was dat anders. Zij wilde in groep drie al graag Engels leren en vroeg mij of ik haar thuis wilde lesgeven. Een tijdje heb ik dat gedaan, een beetje woordjes leren, wat lezen, wat praten. Toen ze in groep vier zat en daar een hele lieve juf had vroeg mijn dochter of ik ook in de klas Engels wilde geven. In overleg met juf heb ik dat een aantal weken gedaan. Niet zolang als toen bij oudste en ook op een andere manier, maar zelden heb ik zulke leergierige kinderen meegemaakt. 

Omdat ik op mijn werk een boek met lesideeën gevonden had gaf ik Engels op z'n vrijeschools: we zongen, zeiden versjes op en deden spelletjes in het Engels. Mijn middelste deed fanatiek mee, net zoals het merendeel van haar klasgenootjes. Dat is deels het verschil tussen groep vier en groep zeven, maar ook tussen oudste en middelste. Middelste houdt van nieuwe dingen leren en is op het streberige af. Als ouder rem ik haar perfectionisme af, als docent was het fijn lesgeven.

Jongste
 

Jongste, nu vijf jaar oud heeft nog niet gevraagd naar Engels. Haar interesses zijn anders. Ze droomt van een toekomst als 'dansarina' en uit zich graag creatief. Zij is gefascineerd door het feit dat ik kan breien en haken, en wil dit graag leren. Ik weet niet hoe oud kinderen moeten zijn om een stel breinaalden te hanteren, ik weet wel dat ik bij priegelwerkjes – zoals een kleintje leren breien- (nog) minder geduld heb dan normaal. Maar bij ons kleine zonnestraaltje durf ik dat binnenkort wel aan. Ben benieuwd hoe zij als leerling is.

Kerstvakantieberichten IV

Het gebeurt nog wel eens dat beroemde mensen (cabaretiers, schrijvers) ooit begonnen als docenten. Een daarvan is Peter Heerschop.

Tijdens het Denk Groter Debat hield hij in 2014 voor studenten van Fonty's pabo's een warm pleidooi voor het leraarschap.

Met dit filmpje sluit ik mijn kerstvakantieberichten af. Vanaf aanstaande maandag weer langere blogjes. Hebben jullie ze gemist?

Kerstvakantieberichten III

Mijn huidige school doet niet aan kerstpakketten. Geen doos met ingeblikte vis, servetten, wokpannen of soep in een pakje. Om dit gemis op te vullen ben ik begonnen met elk jaar een mooie doos te bewaren en voor een euro of twintig leuke, lieve en lekkere dingen te kopen. Daarmee vul ik de doos, deze zet ik voor mezelf onder de kerstboom et presto: een perfect kerstpakket! Enige nadeel is dat de inhoud nooit een grote verrassing is, maar je moet nu eenmaal goed voor jezelf zorgen en dat probeer ik altijd te doen.

Maar het is niet dat we helemaal niets krijgen. Na de fijne en leuke kerstviering die we als personeel hebben (na de kerstviering met de leerlingen) krijgen we altijd een biologische amandelstaaf. Smakelijke traditie.

Een aantal jaar geleden, tijdens mijn eerste jaar op deze school, kregen we ook allemaal een raamposter met een gedicht waarmee een van onze leerlingen een poëziewedstrijd won. Het thema was 'kracht' en haar gedicht, dat getuigt van hoopvolle kracht heeft jarenlang het raam in onze slaapkamer gesierd. Ik vond het bij het jaargetijde passen en deel dit prachtige gedicht graag hier met jullie. Gelukkig nieuwjaar allemaal.

Een tuin in de woestijn

Ik bouw een tuin in de woestijn

Grote bomen, fris en groen

De mensen zeggen: 'Hou toch op'

Maar nee …

Ik bouw een tuin in de woestijn.

Ik zie het voor me:

Lange rijen, geurende bloemen,

Kleine beekjes, met glanzende vissen

De mensen zeggen: 'Jij bent gek'

Maar ik…

Ik bouw een tuin in de woestijn

De mensen mogen zeggen wat ze willen

Maar ik bouw een tuin in de woestijn

Ik maak velden, vol met groente

Ik maak tuinen, vol met fruit

Ik ruik de geuren van de kruiden

Ik heb een tuin in de woestijn

(gedicht door Mare Valk)